A TÖRTÉNELEMTANÍTÁS FUNKCIÓIRÓL[1]

Knausz Imre

 

 

Pedagógiai írásokat szokás a nevelés és oktatás célrendszerével kezdeni. A magunk részéről azonban bizonyos szkepszissel kezeljük a pedagógia teleologikus jellegéről szóló tanítást. Bár nehéz lenne kétségbe vonni, hogy az oktatás során, így a történelemtanítás során is bizonyos célok megvalósítása zajlik, nehézségekbe ütközik a célkitűző személyének azonosítása. Ha ugyanis a tanár személyes szándékait vizsgáljuk, meglehetősen eltávolodunk tulajdonképpeni tárgyunktól. Első közelítésben olyan célokkal találkozunk, mint „túllenni az órán”, „rendben lezárni az osztályt”, „sikeres tanárrá válni” stb., de még ha ki is lépünk ebből az egocentrizmusból és a tanulókra vonatkoztatott célokat vizsgáljuk, azok akkor is ritkán mutatnak túl a „felkészíteni az osztályt az eredményes középiskolai tanulmányokra, felvételire, érettségire” típusú formulákon.

 

Ha mármost konkretizáljuk a kérdést, és azt vizsgáljuk, milyen fejlesztő hatásokat akarunk elérni a történelemtanítással, akkor e kérdésfelvetés utólagossága hoz zavarba. Normális esetben a szándék időben megelőzi a cselekvést, a pedagógiában azonban mintha felborulna ez a rend. Kant gyakran újrafogalmazott kiindulópontját kell itt is problémánkhoz igazítani: tanítunk történelmet, bizonyára célunk van ezzel — mi ez a cél?[2] Megnyugtató lenne úgy folytatni a gondolatmenetet, hogy a történelemtanítás célját nem az egyes pedagógus tűzi ki, hanem a munkáját szabályozó dokumentumok, tantervek határozzák meg. Érezzük azonban, hogy valamiképpen ez sem stimmel. Gondolkozhatunk e célokról akkor is, ha nem ismerjük ezeket a dokumentumokat, és lehet ellenvéleményünk a tantervi célokkal szemben. Sőt újabban előfordulhat az is, hogy egyáltalán nem találkozunk tantervekben rögzített célokkal, ebből azonban még nem következtetünk arra, hogy céltalanná vált a történelemtanítás.

 

Ha az alábbiakban nem a történelemtanítás céljáról, hanem lehetséges funkcióiról beszélünk, ezzel azt akarjuk hangsúlyozni, hogy tantárgyunk nagyon sokféle szerepet tölthet be a társadalmi tudás áthagyományozásának összetett folyamatában, és a tanár — tudatosan vagy öntudatlanul, de — választani kénytelen: mely funkciókat állítja előtérbe, azaz mi az ő személyes célja a történelemtanítással. Mondani sem kell: ez a választás elsősorban nem a tanár önkifejezéséről szól. Ez az első lépés a tanulócsoporthoz való alkalmazkodás során, itt kezdődik a történelemtanítás adaptivitása.

 

 

Az identitások hálója

 

Ha tanároknak vagy tanárjelölteknek feltesszük a kérdést, hogy miért is tanítunk történelmet, a leggyakoribb válasz, hogy ez az általános műveltség része. Történelmi tudásra (is) szükség van ahhoz, hogy művelt emberekké váljunk. Már nehezebb kérdés, hogy miért is van szükség általános műveltségre és ezen belül történelmi tudásra. Pragmatikus nézőpontból hivatkozhatunk arra, hogy a közös kultúra a kommunikáció eszköze: egy bizonyos szint fölött a társas érintkezés fenntartásához nem elég azoknak a szavaknak az ismerete, amelyek a közvetlen környezetünkben is fellelhető dolgokat jelölik, szükség van olyan kifejezések értelmezésére és helyes használatára is, mint például Pragmatica Sanctio, aranyláz, rabszolgaság vagy forradalom. Bizonyos kommunikációs formákból eleve kirekesztődnek azok, akik számára az ilyen fogalmak üresen csengenek, nem rendelkeznek azokkal az ismeretekkel, amelyek értelmezésüket lehetővé teszik.

 

Ez a válasz persze a felszínen mozog, hiszen továbbkérdezhetünk: miért kell egyáltalán olyan dolgokról beszélni, amelyek nincsenek jelen? Miért része a művelt beszédnek a történelemre való utalás, az emlékezés? A feleletet keresve először a közösségi identitásról kell elgondolkoznunk. Egyéni emlékeinken túl közösségi emlékeink is vannak, amelyek túlmutatnak létezésünk tér- és időbeli korlátain. Ezek legelemibb formája a családi legendárium. Kevés család tud meglenni a nagypapáról, dédanyáról, szerencsés esetben még távolabbi ősökről szóló emlékek időről időre történő felidézése nélkül. A szóban hagyományozódó emlékeket néha fényképek, megsárgult igazolványok, levelek, katonasapkák, kitüntetések, rozsdás szerszámok támasztják alá. Az emlékek felidézése a közösség — adott esetben a család — összetartozásának tudatát erősíti. Akinek fontos a családi emlékek összegyűjtése, felidézése, továbbadása, az valamilyen mértékben azonosul a családdal, és az is fontos neki, hogy a közösség a jövőben is fennmaradjon.

 

Az emlékekhez másfelől — pozitív vagy negatív — értékítéletek is kapcsolódnak. A rég halott Kornél bácsit elítélhetjük, de akár szerethetjük is azért, mert többször elhagyta Elvira nénit, de mindig újra visszatért. Az emlékek felidézése ily módon a közös értékrend felidézését és megerősítését is jelenti — persze arra is alkalmat adva, hogy kritikusan viszonyuljunk hozzá. A közös emlékek harmadszor alapvető szerepet játszanak az érzelmi közösség megteremtésében. A közös élményvilág sajátossága, hogy bizonyos hívószavak, képek, mozdulatok stb. segítségével felidézhető, és ezzel megteremti az affektív és kognitív összehangolódás alapját. Az utalás csak akkor működőképes, ha a közösség tagjai rendelkeznek a közös élményekkel, és a ráutaló gesztusok nagyjából ugyanazokat a sémákat és „asszociációs felhőket” (Mérei Ferenc) aktivizálják bennük. (Kornél bácsi és Elvira néni emlegetése a fentiekben ilyen utalási kísérlet volt, amely egy generáció közös élményeit próbálta segítségül hívni a gondolati egymásra hangolódás kialakításához.)

 

A család ebben az esetben persze csak hasonlat, a közös múlt csak szélesebb és erőteljesebben intézményesedett közösségek esetében válik történelemmé. A történelemtanítás hagyományosan — erőteljesen a 19. századtól kezdve — a nemzetállamot tekinti a kialakítandó azonosulás elsődleges alapjának. A nemzetállami fejlődés útjára tért országok történelemtanításának középpontjában ily módon egy olyan fejlődéstörténet áll, amelynek főhőse a nemzet, cselekményét pedig annak származása, születése, megerősödése, fénykora és veszélyeztetettsége, az egység és függetlenség felé vezető útja, továbbá többé-kevésbé mai sikerei és kudarcai alkotják. A nemzeti orientáció mindamellett soha nem volt kizárólagos. Elsősorban a középiskolai oktatásban volt jelen mindig — érthető módon különösen a kis országokban, így nálunk is — a „művelt emberek” országhatárokon átnyúló közösségéhez való tartozás szempontja, amely az egyetemes történelem oktatása révén az identitás egy másik dimenzióját alapozta meg. Nyilván nem véletlen, hogy a világtörténelem az alapfokú oktatásban jóval alárendeltebb szerepet játszott. A szocializmus éveiben az egyetemes történelem oktatásának funkciója módosult: középpontjába a kizsákmányoltak világméretű szolidaritása került, középiskolai exkluzivitása megszűnt, általános iskolai súlya megnőtt. Fontos azonban megjegyezni, hogy a nemzeti történelem pozíciói ebben az időszakban sem rendültek meg, bár tartalmát a marxizmus–leninizmus természetesen lényeges pontokon módosította. Ezzel kapcsolatban itt csak röviden utalhatunk arra, hogy egyrészt a sztálinizmus lényegéhez tartozott egyfajta nacionalizmus fenntartása a vazallus országokban, másrészt a kádárizmus sajátos szövetségi politikája következtében a steril marxizmus–leninizmustól különböző ideológiák is befolyást gyakorolhattak az iskolai tantervek kialakítására a hatvanas évektől kezdve.

 

Távolról sem előzmények nélkül, de a 20. század derekától jelentkeznek nyugtalanítóan világszerte azok az új identitásformák, amelyek kihívást jelentenek a történelemtanítás hagyományos nemzetállami elkötelezettségével szemben. Közülük látszólag a legkevésbé új Európa népeinek egymásra találása és az oktatás európai dimenziójának igénye. Bár Európa története mindig is jelen volt a magyar történelemtanításban, az európai identitás megalapozása mint funkció, és különösen annak politikai követelményként való megjelenése, viszonylag új elem. Az európai integráció fejlődése és Magyarország hangsúlyozott csatlakozási szándéka ugyanis az elé a feladat elé állítja a történelemtanítást — és ez ma már politikai fórumokon is megfogalmazódik, sőt a Nemzeti alaptantervbe is bekerült —, hogy kiemelten foglalkozzék az Európa népeit összekötő közös sajátosságokkal, a közös európai kultúra alapjaival. Az európaiság fogalma ebben az összefüggésben azokra a jellegzetességekre is utal, amelyek ezt a kultúrát más kultúráktól — elsősorban a világot a média által rohamosan internacionalizáló amerikai kultúrától — megkülönböztetik. Természetesen minden identitás ellentmondásos, és különösen ambivalens lehet a viszonyunk Európa kulturális közösségéhez. A kérdés itt nem elemezhető, de a problémát felvillanthatjuk, ha — történelmi szempontból — arra utalunk, hogy Európa egyszerre jelenti a világ agresszív leigázását, a természetet kizsákmányoló individualizmust és másfelől a vallási és kulturális toleranciát, az emberi jogokat, az elesettekkel való szolidaritást.

 

Európa nemcsak sokarcú: regionálisan is tagolt. Változó formákban és tartalmakkal, de a múlt század óta tartósan jelen van Közép-Európában a térség népei egymásra utaltságának és összetartozásának tudata, a „közép-européerség” gondolata. Szemben azonban az európai dimenzióval, a regionális identitás jelenléte alig hatott az iskolai történelemtanításra. Pedig Közép-Európa nem egyszerűen régió, sokkal inkább filozófia: annak felismerése, hogy ezeknek az országoknak, népeknek a problémái sokszor azonos struktúrájúak, és hogy ezek a problémák különböznek mind az orosz, illetve ortodox Kelet, mind a fejlett Nyugat problémáitól. Az egyetemes történet tanítása Magyarországon — de más közép-európai országokban is — hagyományosan nyugati orientációjú, a szomszédos országok története csak érintőlegesen vagy úgy sem szerepel a tananyagban.

Az emberiség egészével való azonosulás mint érzés és vezérlő eszme legalábbis a felvilágosodás óta jelen van az európai gondolkodásban, az utóbbi néhány évtizedben azonban ezen a téren is lényeges változások következtek be. Ez az azonosulás ugyanis korábban nem lehetett több, mint egy absztrakt elkötelezettség „minden ember” iránt, illetve annak felismerése, hogy az emberi nem egységes, és hogy a nemzeti, faji (racial) stb. különbségek csak másodlagosak ehhez az alapvető egységhez képest. Az „emberiség” fogalma azonban elvont maradt, elsősorban két okból. Egyrészt sokszor az alapvető információk hiányoztak a távolabbi népek életéről, az „emberiség” tehát jelentős részben egyszerűen ismeretlen volt. Másrészt a világ tagoltsága azt is jelentette, hogy a különböző népek különböző problémái között viszonylag kevés volt az érintkezési pont, az „emberiség” tehát inkább gyűjtőfogalom volt, mint valóságos közösség. Ismeretes, hogy mindkét vonatkozásban radikális változásokat hozott a globalizációs folyamat. Az információs és kommunikációs technológia forradalma testközelbe hozta a legtávolabbi népek életét is, még jelentősebb azonban az a változás, amelyet az ún. globális problémák felismerése indított el a közgondolkodásban. A természeti környezet rohamos pusztulása, az erőforrások kimerülése, a túlnépesedés egy olyan átfogó válság megnyilvánulási formái, amely kétségkívül egyszerre fenyegeti az egész emberiséget, és amely megteremti — meglehet, túl későn — az emberiséggel mint konkrét közösséggel való azonosulás lehetőségét és kényszerét.

 

A történelemtanítás egyoldalú nemzeti orientációját azonban nemcsak a nemzetállam „fölötti” közösségek részéről érik kihívások az utóbbi évtizedekben. Legalább ennyire erős a helyi társadalom és hagyományrendszer, a lokális identitás, a lokálpatriotizmus felfedezése. Az 1998-ban elkészült helyi tantervek kevés változást hoztak a korábbi központi tantervekhez képest, de e kevés változás egyike éppen a helytörténet és helyismeret tanításának fellendülése volt országszerte. A lakóhelyhez, illetve a szülőföldhöz való kötődés mindig is elevenen élt az emberek jelentős részében, de az önkormányzatiság újraéledése a rendszerváltás után felerősítette ezeket a tendenciákat, sőt sokszor maguk az önkormányzatok kezdeményezik, illetve támogatják — mint megrendelők és szponzorok — a helytörténeti és helyi hagyományőrző mozgalmakat, beleértve a helytörténet és helyismeret iskolai oktatását is. A lakóhely, amelyről szó van, persze egészen különböző jellegű és méretű térségeket jelenthet, a megyétől vagy néprajzi tájegységtől a több településből álló kistérségeken át a településig, illetve a kerületig, városnegyedig. Közös sajátosságuk azonban, hogy az országnál kisebb, közvetlenebbül megtapasztalható és legalább részben közvetlen emberi kapcsolatokon alapuló közösségekről van szó, erejük és jelentőségük éppen ebben rejlik.

 

Végül szólni kell arról, hogy helyet követel az oktatásban és ezen belül a történelemtanításban a kisebbségi identitások tarka karneválja is. Éspedig két szempontból: egyfelől a különböző kisebbségek tagjai igényelhetik jogosan, hogy az oktatás az ő identitásuk megalapozásához is biztos fogódzókat nyújtson, másfelől azonban a többségi társadalom azonosságtudatának is szerves részét kell hogy képezze az a felismerés, hogy többség és kisebbség együtt alkotják a társadalmat, együttműködésük és együttélésük, egymás sajátosságainak tisztelete és megértése a társadalmi béke elemi előfeltétele. A történelemtanítás felől szemlélve természetesen lényegesen különböznek egymástól a kisebbségek aszerint, hogy milyen mértékben rendelkeznek történelmi tudattal, milyen mértékben merül fel egyáltalán az önazonosság történelmi megalapozásának igénye. A dolgok jelenlegi állása szerint például aligha lehet a történelemtanítás célja a szexuális kisebbségek vagy a fogyatékosok saját történelmi azonosságtudatának erősítése vagy megalapozása.[3] Kétségtelen, hogy itt mindenekelőtt a nemzeti-etnikai kisebbségekről kell szót ejteni. Magyarország helyzete ebből a szempontból sajátos, hiszen az itt élő nemzetiségek történetének sokkal nagyobb hányada játszódott a magyar államiság keretei között, mint azt jelenlegi számarányukból sejteni lehetne. (A szlovákság esetében ez Trianonig a teljes szlovák történelmet jelenti.) Innen nézve elég sajátos helyzet, hogy a magyar történelem tanításának látószöge még a 18–19. század vonatkozásában is kizárólagosan nemzetállami, holott ekkor a magyarság számaránya 50 százalék alatt volt, illetve azt csak kevéssel haladta meg. A nemzetiségek ebben a kontextusban csak mint nemzetiségi kérdés jelennek meg, kultúrájuk, életmódjuk, mentalitásuk: az általuk alkotott értékek nem tartanak számot a történelemtankönyvek érdeklődésére.

 

Külön ki kell emelni a roma történelem problémáját. A romák számaránya Magyarországon az ezredfordulón megközelíti az 5 százalékot, miközben a történelemtanítás — akárcsak a többi tantárgy — egyáltalán nem vesz róluk tudomást. Át kell gondolni, milyen hosszú távú hatásokkal járhat egy nemzetiség történetének és értékeinek olyan mértékű kirekesztése a közoktatásból, mint ami jelenleg Magyarországon zajlik.

 

Röviden utalni kell végül arra az egymásra találásra és éledő szolidaritásra, amely a modern feminizmus hatására a nők között alakul ki a század második felében. A nők ugyan nem tekinthetők szigorúan véve kisebbségnek, helyzetük azonban indokolttá teszi, hogy a kisebbségekkel együtt tárgyaljuk a történelemtanításhoz való viszonyukat. A téma sajátosságát az adja, hogy a női identitás nagyon kevéssé rendelkezik történelmi tudattal, de éppen ezen kíván változtatni a történetírás feminista kritikája: a történeti munkák — és a történelemtankönyvek is — igen nagy százalékban kizárólag férfiakról szólnak, figyelmen kívül hagyva az emberiség legalább felét kitevő női népességet. A 20. század második felében már érezhető a történettudomány fokozott érdeklődése és érzékenysége a nők és a jellegzetesen női problematika iránt, ez a változás azonban egyáltalán nem gyakorolt befolyást a történelemtanításra (amint a történetírásban megfigyelhető más, később említendő új jelenségek sem).

 

***

 

Mielőtt folytatnánk a történelemtanítás lehetséges funkcióinak áttekintését, álljunk meg egy fontos megjegyzés erejéig. A téma szempontjából releváns csoportidentitások — egyébként korántsem teljes — előszámlálása jól mutatja, hogy itt versengő célokról van szó. Mondhatjuk persze, és szerintünk helyes is, ha azt mondjuk, hogy ezek mind legitim azonosulások, és helyük van a történelemtanításban. Elkerülhetetlen ugyanakkor legalábbis a prioritások kijelölése, hiszen mindenről nem szólhat a történelem tananyaga. Választási kényszerről van tehát szó itt is, mint ahogy arról lesz szó a továbbiakban is.

 

 

Magistra vitae

 

Miért része a művelt beszédnek a történelemre való utalás, az emlékezés? — kérdeztük fentebb. A közösségi identitás mint válasz helyes, de nem teljes. Az emlékek kétségkívül kognitív jelentőséggel is bírnak: tanulságosak. A történelem — régóta tudjuk — az idők tanúja, az élet tanítómestere. Kérdés azonban, hogy mit tanulhatunk belőle. A válasz többféle lehet, és az alábbiakból bizonyára kiderül, hogy itt is versengő célokról beszélhetünk.

 

Legáltalánosabb szinten bizonyára történelmi tudatot meríthetünk a múlt­tal való foglalkozásból: egy általános szemléletet vagy módszertani alapelvet, amelynek lényege a történetiség. Nehéz lenne kétségbe vonni, hogy a történelem mindenekelőtt arra tanít, hogy a dolgoknak történetük van: keletkeznek, változnak, elpusztulnak. A változásoknak időnként határozott irányuk van, máskor ilyesmiről nem beszélhetünk: a történelmi tanulmányok során különbséget lehet tenni fejlődésnek nevezhető és fejlődésnek nem nevezhető változások között. Ismét máskor a „dolgok” egyáltalán nem mutatnak változásokat, vagy bizonyos vonatkozásaik maradnak változatlanok: a történelemben egyszerre van jelen a változás és a változatlanság, a megszakítottság és a folytonosság. A változások mögött emberi cselekedetek állnak, de az emberi cselekedeteket sokszor kényszerítő objektív erők határozzák meg: a történelemben egyszerre van jelen a szabadság és a meghatározottság. A történelmi tanulmányok tehát lehetőséget adnak arra, hogy a tanulók szinte észrevétlenül elsajátítsanak egy lehetséges gondolkodásmódot a társadalmi jelenségekkel kapcsolatban: a történeti elemzés igényét. Azt a megközelítésmódot, amely mindig rákérdez arra, hogy a szóban forgó jelenség adott állapotát milyen korábbi állapotok előzték meg, a változások mögött milyen feltételek húzódnak meg, milyen mozgástér nyílik az aktív emberi cselekvés számára, és a jövőre nézve milyen lehetőségek rejlenek az adott állapotban.

Tanárokkal és tanárjelöltekkel beszélgetve ezekről a kérdésekről, szinte mindig akad valaki, aki ugyanezt a gondolatot nem a szemlélet, hanem az eredmény oldaláról közelíti meg. Eszerint a történelem nélkül nem érthető meg a jelen. Ebben a felfogásban a történelem az ok és a jelen az okozat, igazán csak a  jelen méltó a megismerésre, a történelem a jelen megértésének eszköze. A bátrabbak még tovább mennek: eszerint voltaképpen csak a jövő érdekes, a történelem mintegy ívet húz a múlt, a jelen és a jövő között. Szellemes és vonzó megközelítés ez, amely választ ad arra a nehéz kérdésre, hogy miért foglalkozunk a történelemórán olyan dolgokkal, amelyek valójában nincsenek, nem léteznek, bár — legjobb tudomásunk szerint — voltak és léteztek valamikor.

 

Hogy valóban működik-e ez a megközelítés, az már a helyes mértéken múlik. A jelen egy-egy jelensége bizonyosan jobban megérthető célzott, az adott jelenség megértése céljából összeállított történelmi tanulmányok révén. Nem volna semmi értelme annak, amit fentebb történelmi tudatnak neveztünk, ha nem így volna. Két okunk is van azonban arra, hogy óvjunk e szemlélet abszolutizálásától. Egyrészt nem szabad azt hinni, hogy a történelem egésze, ahogy azt akár a tanítás során, akár a történeti irodalomban elmeséljük, képes arra, hogy megmagyarázza a jelen egészét. Nincs és nem is lehet ilyen közvetlen kapcsolat: a történelem több annál, mint amit abból mai világunk értelmezésekor hasznosítani tudunk, és jelenünk is több annál, mint amit abból történeti elemzéssel megérthetünk. Másrészt a történelmi magyarázat soha nem abszolút érvényű. Valószínűleg a dolog lényegéhez tartozik, hogy minden társadalmi jelenség mögé többféle történeti magyarázatot építhetünk fel. Nem állítom, hogy racionális érveléssel nem választhatunk közülük, de azt igen, hogy ez a választás soha nem állhat abszolút biztos lábakon. Egy olyan történelmi tananyag tehát, amelyet teljesen jelenelvűen válogatnánk össze, valójában sokkal inkább tükrözné saját filozófiánkat és egyéni elkötelezettségeinket, mint a valóságot.

 

Vannak-e tárgyi tanulságai a történelemnek? Más szavakkal fogalmazva: vannak-e a történelemben olyan törvényszerűségek, amelyek tanítása a tantárgy egyik célja lehetne? Tudjuk, hogy a marxizmus–leninizmus ismerni vélt ilyen törvényszerűségeket, és ezek hol a háttérben, hol az előtérben, de a szocializmus idején mindig szerepet játszottak a történelemtanításban. Ma már kevesen ra­gaszkodnak ahhoz, hogy a történelmi tanulmányokat általános törvények oktatá­sára futtassák ki: közelebbről vizsgálva az ilyen szabályok vagy hamisnak, vagy közhelyesnek, de mindenképpen alkalmazhatatlannak bizonyulnak. Tény ugyanakkor, amely mellett nem volna szabad szó nélkül elmenni, hogy aki tartósan történelemmel foglalkozik — például tanítja —, az nehezen tudja elkerülni, hogy időről időre megfogalmazzon magának bizonyos szabályszerűségeket. Milyen szerepet játszhatnak a történelemnek ezek a konkrét tanulságai a tanításban?

 

Az ún. törvényszerűségek „megszelídítésének” kétféle lehetőségére szeretnénk itt felhívni a figyelmet. Az egyik a tárgyi törvények módszertanivá transzformálása. Vegyük az ismert marxista–leninista tételt, amely szerint a forradalmak akkor törnek ki, ha az uralkodó osztályok már nem tudnak a régi módon kormányozni, a tömegek pedig már nem hajlandóak a régi módon élni. Ha ebben a formában értelmezni akarjuk, kiderül, hogy nem sokra megyünk vele, elég lapos állítás, ahhoz mindenesetre kevés, hogy a forradalmak tanulságaként, mint valami tartalmas ismeretet tanítsuk. Annak viszont van értelme, hogy bizonyos társadalmi jelenségek elemzéséhez valamiféle algoritmusokat állítsunk össze, és a forradalmak esetében ennek része lehet egyfelől a hatalomgyakorlás válságának, másfelől a tömegek elégedetlenségének vizsgálata.

 

Valójában a bruneri értelemben vett struktúra fogalmához érkeztünk el  (Bruner, 1968). Minden tudománynak, így a történettudománynak is vannak — a tudomány fejlődésével, alakulásával összefüggésben változó — alapeszméi, amelyek különböző szituációkhoz kapcsolódóan visszatérően szerepelnek, érzékelhetővé teszik a helyzetek közötti hasonlóságokat, és ezáltal hasznossá, alkalmazhatóvá teszik a tudomány megállapításait. Ezek elvontan megfogalmazva laposak és tartalmatlanok, konkrét helyzeteket elemezve azonban megelevenednek, és a helyzetek éppen általuk válnak fontossá és relevánssá. Hogy a történelemben ma melyek a legfontosabb ilyen „struk­tú­rák”, és hogy milyen konkrét történelmi kontextusban érdemes ezeket tanulmányozni, azt csak a tudomány legavatottabb képviselői tudják megmondani, és bizonyára ők sem egyértelműen. Kézikönyvünk csak arra vállalkozhat, hogy a struktúrákon való gondolkozásra inspirálja az olvasót, miközben figyelmébe ajánl néhány olyan kulcsfogalmat, mint szabadság és meghatározottság, alternatívák, folyamatosság és változás, változás és fejlődés, tömeg és egyéniség stb.

 

A másik eljárás a tanulságok tudatos szubjektivizálása. Tegyük fel, egy tanár személyes meggyőződésévé vált, hogy — a témánál maradva — a győztes forradalmakat mindig kisajátítják az előnyösebb helyzetben lévők, és hogy ezért a forradalom a politikai változások előidézésének nem hatékony útja. Ha ezt mint történelmi törvényszerűséget tanítja is, az alighanem súlyosan kifogásolható. Egyrészt, mert merőben tapasztalati úton felállított tétel, amely deduktív úton nehezen levezethető, másrészt, mert eltereli a figyelmet a forradalmak közötti — másfajta, nem kevésbé érdekes tanulságokkal járó — különbségekről, harmadrészt, mert elfogadhatatlan történelmi determinizmust sugall, amely az ezután esetleg kitörő forradalmakat is lefutott játszmáknak tekinti. Ha azonban ez a gondolat nem törvényként, hanem Óvatos tanár úr személyes és vitatható véleményeként kerül be a tanuló sémarendszerébe, nyitott sémaként tehát, amely mellett annak ellentmondó sémák is elférnek, tartalma már sokkal kevésbé elfogadhatatlan.

 

Eddig az élet tanítómesteréről szóló aforizmát úgy tekintettük, mintha az az elvont általánosításokról szólna, és ebben az összefüggésben próbáltuk kibogozni az értelmét. E modell szerint az egyedi esetek vizsgálata során valamiféle sablon képződik az elménkben, amelyet azután új egyedi esetek értelmezéséhez fel tudunk használni. A történelmi megismerés azonban valószínűleg nem így működik, legalábbis e sablonok megtanítása csak erős korlátozásokkal, a fentiekben kifejtett rugalmas értelmezésben lehet a történelemtanítás egyik célja. Sokkal gyakoribb, hogy a tanulmányozott esetek konkrét sajátosságaik, részleteik egy részével együtt rögzülnek a memóriánkban, és ebben a formában vesszük hasznukat. Folytonosan analógiákat alkalmazunk történelmi tanulmányaink során: a tanult történeteket összevetjük személyes tapasztalatainkkal, ezek segítségével értelmezzük őket, később azonban a most tanult történet válik összehasonlítási alappá, az információ befogadását elősegítő sémává. IV. Henrik Canossa-járása például aligha lenne megérthető a harcról, a megaláztatásról, az átmeneti engedményekről szóló korábbi személyes tapasztalataink nélkül, másrészt a Canossa-járásról szóló történet ezekkel a jelenségekkel kapcsolatos repertoárunkat egy konkrét esettel bővíti, amely analógiás alapként segíti újabb hasonló esetek megértését és elemzését — nemcsak a történelemórán, hanem az „életben” is.

 

A történelem ebből a szempontból elemzésre alkalmas esetek hihetetlenül gazdag tárháza. Semmi nincs az emberi kultúrában, amivel gazdagabban lehetne szemléltetni az emberi természet változatosságát és lényegi egységét. Személyes közvetlen tapasztalataink óhatatlanul korlátozottak. A történelem újabb és újabb ablakokat nyit azon a szűk cellán, amelybe személyes tapasztalataink bezárnak. Ebben a megközelítésben a történelem arról szól, hogy élni és gondolkodni sokféleképpen lehet, úgy is, ahogy közvetlen környezetünkben senki sem él és gondolkodik. Hogyan csapták agyon az estét — tévé nélkül — honfoglaló őseink? A válasz lényeges elemekkel bővítheti az idő kitöltéséről szóló sémarepertoárunkat, a bővítés értelme pedig az, hogy gondolkodásunk általa rugalmasabbá, adaptívabbá válhat. A történelmi esetek másfelől befogadhatatlanok lennének, ha a különbségek mellett nem tartalmaznák az azonosságokat is, és ezek az azonosságok is rendkívül tanulságosak. Az embernek, az emberi közösségeknek minden korban és minden kultúrában nagyon is hasonló problémákat kellett megoldaniuk (erre a felismerésre épül Malinowski funkcionalizmusa), az emberi érzelmek és reakciók minden korban és kultúrában figyelemre méltó hasonlóságokat mutatnak, és ez a hasonlóság sokszor éppen olyan érdekes lehet, mint a különbség. És ez a hasonlóság teszi lehetővé, hogy a történelmi esetek analógiák alapjaiként működhessenek.

 

 

Képességfejlesztés és értékközvetítés

 

Amit eddig a történelemtanítás funkcióiról elmondtunk, úgy tekinthető, mint a történelmi műveltség fogalmának egy lehetséges kifejtése: válaszkísérlet arra a korábban exponált kérdésre, hogy miért van szükség az általános műveltség részeként történelmi tudásra. A történelemórán azonban nemcsak a műveltséget szerezhetik meg a tanulók: azt is megtanulhatják, hogyan jussanak hozzá, és mit kezdhetnek vele. Ha az ismeretszerzés és -alkalmazás folyamatát  állítjuk a középpontba, egészen más típusú célrendszerek kialakítására nyílik lehetőség.

 

Ennek a megközelítésnek egyfelől az életen át való tanulás követelménye biztosít kivételes aktualitást. A tanulás tanulása nem azonos az ismeretszerzés tanulásával, de a kettő kétségkívül szorosan összefügg. Másfelől szem előtt kell tartanunk az ezredforduló információs forradalmának következményeit. Ma az információ könnyen hozzáférhető és rendezhető, nem vagyunk azonban felkészülve az iszonyatos adattömegek feldolgozására, hasznosítható formára hozására. Ez a feladat — a szándékos információfeldolgozás képességeinek fejlesztése mint pedagógiai cél — természetesen nem tantárgyfüggő, a történelemtanítás kiemelkedő szerepe azonban abban áll, hogy itt ismerkedhetnek meg a tanulók a társadalmi tartalmú ismeretszerzés módszereivel. Az a mód, ahogy a hétköznapi életben a társadalmi információt feldolgozzuk, analóg a történész munkájával. Ahogy a történész a források kritikai vizsgálata és összevetése útján rekonstruálja a valóságot, úgy kell nekünk is az újságokból, a tévéből, a szóbeszédből, az Internetről származó információinkat — nem feltétlenül tudatos — kritikai elemzésnek alávetnünk, ha képet akarunk szerezni arról, mi is az igazság.

 

A tanárok általában egyetértenek abban, hogy a történelem tanítása során nem egymástól elszigetelt tényekkel és adatokkal, hanem mindig valami értelmes egésszel, a tények egy összefüggő rendszerével foglalkozunk. Az összefüggések, amelyekről itt szó van, időnként mint struktúrák mutatkoznak meg (pl. az állami intézmények rendszere, a társadalom szerkezete), máskor mint funkcionális összefüggések (intézmények, szokások, politikai döntések funkciója stb.), megint máskor egyszerűen oksági kapcsolatokról van szó. Drámaian különböznek ugyanakkor a történelemtanítási felfogások abban, hogy ezeket az összefüggéseket eleve adottaknak és megtanulandó tananyagnak tekintik-e — ebben az esetben a történelemtanítás műveltségközvetítő szerepe kerül előtérbe —, vagy személyes konstrukciók eredményének. Ez utóbbi esetben az összefüggések módszeres keresése, hipotézisek felállítása és megerősítése vagy elvetése, érvek és ellenérvek felsorakoztatása és ütköztetése válik a történelemóra valódi tartalmává. Ilyenkor beszélhetünk arról, hogy a történelemtanítás a problémamegoldó gondolkodás iskolája.

 

Két alapvető érv szól az összefüggések folyamatközpontú — tehát inkább a konstrukció folyamatára és kevésbé az eredményére koncentráló — szemlélete mellett. Egyrészt ezek az összefüggések — mint arra korábban már utaltunk — elég ritkán bizonyosságok. Azt még viszonylagos biztonsággal meg tudjuk mondani, hogy miért fejezték le Hunyadi Lászlót. A mohácsi vereség vagy az első világháború kitörésének okai körül már heves viták folynak. Az pedig, hogy miért bontakozott ki a reneszánsz, a reformáció vagy a felvilágosodás, már kifejezetten olyan kérdés, amelyre biztos, hogy soha nem adható egyértelmű válasz. Ilyen körülmények között a „négy okot” felsoroló bekezdések és az azokra kérdező tesztfeladatok nemcsak az „ellenforrada­lom” esetében voltak ideologikusak, hanem lényegüknél fogva mindig azok: nem annyira a valóságot tükrözik, mint inkább az elbeszélő valóságértelmezését.

 

Másrészt az összefüggések „konyhakész” tálalása megfosztja a tanulókat attól a tapasztalattól, amit csak az eredmények önálló „kisütése” révén szerezhetnek meg: attól a lehetőségtől, hogy történelmi-társadalmi problémák megoldását gyakorolják. A problémamegoldás során egyszerre élhetik át, hogy lehetséges a társadalmi problémákat racionális úton megközelíteni, hogy az egyik oksági magyarázat érvényesebb, plauzibilisebb lehet, mint a másik, illetve, hogy a magyarázatok mindig relatív érvényességűek, bizonytalanok és vitathatóak.

 

A történész munkájának egyik sajátossága azonban, hogy a források mindig hiányosak. Ha a múltat érzékletes és átélhető formában akarjuk rekonstruálni, nem támaszkodhatunk kizárólagosan a forrásokból kiolvasható információkra. Ezek az információk csak a képzelőerő mozgósításával állnak össze egésszé. Ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy tudásunk hézagait légből kapott gondolatokkal, fantáziákkal töltjük ki. A régész sem lehet meg képzelőerő nélkül, amikor szétszórt cserépdarabokból rekonstruálja a vázát. Meg­lehet, a végeredmény a leletek alapján maximálisan igazolható, munka közben mégis a fantáziáját mozgósítva kellett elképzelnie, milyen lehetett a váza, amikor még ép volt. Ez a gondolati kép tette lehetővé, hogy a darabok a helyükre kerüljenek. A történelemóra olyan laboratóriumnak is tekinthető, amelyben a múlt rekonstrukciója zajlik — verbális, dramatikus, kézműves, rajzos stb. eszközökkel. Ennek a rekonstrukciós folyamatnak egyik szembeötlő funkciója éppen a képzelőerő fejlesztése.

 

Más a helyzet természetesen, ha egy vázáról van szó, és más, amikor emberi cselekedetekről. IV. Béla politikájának rekonstrukciója nehezen képzelhető el anélkül, hogy átgondolnánk a király belső vívódásait, az őt mozgató belső motívumokat. Az „átgondolás” azonban nehezen választható el az átéléstől. A történelmi empátia arról szól, hogy képesek vagyunk egy történelmi szereplő szemével nézni a dolgokat: a rendelkezésünkre álló adatok alapján elképzeljük, mit élhetett át az adott személyiség egy bizonyos történelmi szituációban, és ezek az átélések hogyan hatottak magatartására. Az empátia természetesen eszköz is, hiszen a megismerést segíti, motivációt jelent, szerencsés esetben fokozza a tanulók érdeklődését a téma iránt, itt azonban arról van szó, hogy cél is: a szempontváltás képessége lehetővé teszi, hogy megértsünk másokat, és hogy bonyolult szituációkat árnyaltan tudjunk elemezni. Ebben a megközelítésben különösen fontos a történelmi események több szempontú megközelítése. Ugyanazt az eseményt különböző helyzetű emberek különbözőképpen élték át. Más élményt jelentett a Nagy Imre-per az ötvenhatosoknak, a forradalomban nem részt vevő egyszerű embereknek, a pártmunkásoknak, vagy éppen Kádár Jánosnak. A történelmi rekonstrukció akkor kerek, ha mindezeket az átéléseket tartalmazza.

 

A történelem tanulmányozásakor nemcsak tényekkel és összefüggésekkel, forrásokkal és problémákkal, hanem értékekkel is szembesülünk. A történelmi tudás különböző elemeihez óhatatlanul értékítéletek kapcsolódnak: bizonyos szereplőket rokonszenveseknek, másokat ellenszenveseknek találunk, bizonyos döntéseket helyeselünk, másokat elítélünk, bizonyos fejleményeket pozitívaknak tartunk, mások kibontakozására sajnálattal tekintünk. Értékítéleteink nem feltétlenül szubjektívak és ötletszerűek: mögöttük egy értékrend sejlik föl, s ez szolgál iránytűként az egyes jelenségek megítélésekor. A történelemtanítás járhatja azt az utat, hogy egy előre megformált értékrend közvetítésére vállalkozik, és a történelmi jelenségeket eleve a hozzájuk kapcsolódó értékítéletekkel együtt közvetíti, de itt is választhatja a folyamatszempontú megközelítés útját: ebben az esetben ahhoz próbálja hozzásegíteni a tanulókat, hogy saját értékrendjüket kialakítsák és tudatosítsák, tanuljanak meg racionálisan érvelni egy-egy értékválasztás mellett, illetve legyenek képesek átalakítani saját értékválasztásaikat az ellenérvek megfontolása nyomán.

 

A folyamatorientált megközelítés mellett szól mindenekelőtt a társadalmi értékrend pluralizmusa, amely sok vonatkozásban eleve önkorlátozásra kell hogy késztesse az iskolát az értékközvetítés vonatkozásában. Másrészt nemcsak pluralizmusról, hanem értékválságról is beszélhetünk, amennyiben a társadalom különböző csoportjai nemcsak különböző értékrendek mellett elkötelezettek, hanem egyre többen vannak, akik eleve bizalmatlanul tekintenek a különféle értékrendekre. Súlyos pedagógiai kérdés, hogy ezen a helyzeten a határozott értékközvetítő magatartás, vagy éppen ellenkezőleg, a tanulók autonóm értékkereső tevékenységének támogatása, az értékválasztási képességek fejlesztése segíthet hatékonyabban. Mit jelent ezen a téren a fo­lya­matszempontú megközelítés vállalása? Semmi esetre sem a tanár saját világnézeti elkötelezettségeinek az eltitkolását. Sokkal inkább azt, hogy a tanár módszeresen törekszik olyan uralommentes kommunikációs helyzet létrehozására, amelyben saját értékítéletei csak egy lehetséges és az ellenérveknek kitett gondolkodási utat jelenítenek meg, és amelyben más megközelítésmódok is szükségszerűen megjelennek.

 

Érték és érték között persze különbség van. Bizonyos típusú értékválasztások propagálásától már csak alkotmányos megfontolásokból is tartózkodni kell, másfajta értékek közvetítése viszont a leginkább folyamatközpontú megközelítés esetén is kívánatos lehet. Nyilvánvalóan elképzelhetetlen például, hogy pártelkötelezettség vagy — ami nem ugyanaz — politikai filozófiák melletti elkötelezettség terjesztése egy plurális társadalomban a történelemtanítás célja legyen. Világi, önkormányzati intézményekben ugyanígy elfogadhatatlan a felekezeti vonzalmak vagy akár az ateista meggyőződés terjesztésére törekedni. Ebből azonban nem következik, hogy teljesen száműzni lehetne a történelemtanításból az értékközvetítést. Fentebb részletesen szóltunk a közösségi identitások kialakításáról mint a tanítás lehetséges céljáról: ez az adott társadalmi csoportok értékrendjének közvetítését is jelenti. Ugyan­így fontos célja és értelme lehet a történelemtanításnak a demokratikus politikai eszmények elfogadtatása, az emberi jogok, az emberi méltóság tiszteletének megerősítése.

A történelemtanítás jelentős részben az ember sokféleségéről szól, ezért kiemelten alkalmas a másság elfogadásának, a toleranciának, a más kultúrák és életformák elismerésének a gyakoroltatására. Mindez úgy is fogalmazható, hogy egyfajta nyitottság kialakítása a cél, amely nemcsak eltűri a másként gondolkodó embert, hanem meg is érti, és gondolkodásmódjának értékeit igyekszik beépíteni saját értékrendjébe. Ez is értékközvetítés, de olyan, amelynek lényege éppen az értékrend autonóm fejlődésének támogatásában áll. Ebből viszont az is következik, hogy bár a folyamatorientált szemlélettől nem idegen az értékközvetítés, azt lehetőleg közvetett úton, uralommentes légkörben teszi. Az ilyen pedagógiai szituációban mindenféle — akár alapvető értékeknek ellentmondó — nézet megfogalmazható, mert éppen a különböző nézetek szembesítése segíti elő az értékelő képesség fejlődését.

 

 

A történelemtanítás lehetséges funkcióinak áttekintése

 

Eredményorientált

funkciók

(műveltség- és értékközvetítés)

Identitás

nemzeti identitás,

patriotizmus,

európai identitás,

közép-európai identitás,

globális identitás,

lokális identitás,

kisebbségi identitás

 

Tanulságok

történelmi tudatosság,

a jelen megértése,

törvényszerűségek,

ablakok a világra,

 

Politikai és emberi értékek

demokrácia,

emberi jogok,

tolerancia,

Folyamatorientált

funkciók

Képességek

információfeldolgozás,

problémamegoldó gondolkodás,

képzelőerő és empátia,

értékválasztások

 

 

Felhasznált irodalom

 

Berend T. Iván: A történelem mint tudományos diszciplína és mint iskolai stúdium. In: uő: Öt előadás gazdaságról és oktatásról. Magvető, Budapest, 1978. 89–136.

Bloch, Marc: A történész mestersége. Osiris, Budapest, 1996.

Jerome S. Bruner: Az oktatás folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1968.

Carr, Edward Hallett: Mi a történelem? Századvég, Budapest, 1993.

Dickinson, A. K. – Lee, P. J.–Rogers, P. J. (ed.): Learning History. Heinemann, London, 1984.

Gyáni Gábor: Mit várhat az iskola a szkeptikus történetírástól? Új Pedagógiai Szemle, 1997. 4. 94–100.

Knausz Imre: Tudjuk, de nem tesszük. In uő: Történelem és oktatás. FPI, Budapest, 1998. 173–185.

Mátrai Zsuzsa: Az amerikai társadalomtudományi nevelés története. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990.

Mátrai Zsuzsa: Egy döntésjáték és ami a háttérben van. Új Pedagógiai Szemle, 1992. 2.

Szabolcs Ottó: Történelemszemlélet és identitás. In: uő: Történelempedagógiai írások. ELTE Bölcsészettudományi Kara – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 1999. 113–118.

Tallár Ferenc: Korlátozott szkepszis. T-Twins–Lukács Archívum, Budapest, 1994.

White, Hayden: A történelem terhe. Osiris–Gondolat, Budapest, 1997.

 


 

[1] Részlet egy történelemtanítási kézikönyvből, amely a szerző szerkesztésében hamarosan megjelenik a Műszaki Könyvkiadónál.

[2] A pedagógiai célok sajátos jellegét jól illusztrálja az alábbi történet. 1950-ben Darvas József miniszter beszámolót kért főosztályvezetőjétől a tantervi munkálatok állásáról. „A tankönyvek 6 és félmilliós példányszámban készen vannak — válaszoltam. — Ezekről a Szabad Népben éppen most adtam tájékoztatást a közvéleménynek, iskoláknak. A tantervekkel van még bajunk; főleg a lényeg, az alapvető célkitűzések megfogalmazása nehéz. Nem könnyű műfaj, s szinte… írói közreműködést igényelne.” (Kovács József: Tegnaptól holnapig. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 91. p.)

[3] Ez nem jelenti persze azt, hogy a történelemtanítás ne foglalkozhatna ezekkel a kérdésekkel. Megítélésünk szerint éppen hogy nagy szerepe lehet a toleráns, illetve segítőkész attitűd kialakításában, megerősítésében a különböző típusú másságok történelmi megjelenítésének. Ez azonban nem függ össze közvetlenül az itt tárgyalt identitásproblémával, ezért később térünk rá vissza.