A TÖRTÉNELMI MűVELTSÉGRőL

Knausz Imre


 

Két kérdésre keresem a választ ebben az írásban.[1] Először, hogy mire való a történelmi műveltség. Mivel legitimálható a 21. század hajnalán, az egyre kiterjedő globalizáció korszakában az iskoláknak az a — minden kudarc ellenére sem lanyhuló — törekvése, hogy tanulóikat történelmi tudással ruházzák föl? Második kérdésem a történelmi tudás struktúrájára vonatkozik, és itt már kifejezetten pedagógiai összefüggések is felmerülnek. Milyen elemekből építkezik a történelemre vonatkozó tudás, és hol vannak e tudás kialakításának buktatói?

 

A történelmi műveltség értelme

A tudás mint séma

 

Abból az egyáltalán nem magától értetődő állításból indulok ki, hogy minden tudásunk sématermészetű. Ez a tézis mindenekelőtt magyarázatra szorul. Mi a (kognitív) séma? Ulric Neisser tömör meghatározását alapul véve: anticipáció és felderítési terv.[2]

Ha feltűnik egy karszalagos ember a metrón, azt csak akkor fogom ellenőrként észlelni, ha rendelkezem a BKV-ellenőr sémájával. A séma aktiválódása lehetővé teszi, hogy már néhány kulcsinger alapján azonosítsam az ellenőrt, megjósoljam, hogy mit fog tenni (kérni fogja a jegyeket), és a továbbiakban erre a releváns ingerre készüljek föl, erre irányítsam a figyelmem (felderítési terv). Egyedül a séma aktiválódása — behívása a munkamemóriába[3] — teszi lehetővé, hogy környezetünkből felvegyük a számunkra szükséges információt. Ismét Neissert idézve: „Mivel csak azt vagyunk képesek látni, amiről tudjuk, hogy hogyan nézzük, ez a séma (együtt a ténylegesen rendelkezésre álló információval) határozza meg azt, hogy mit észlelünk.”[4] Az információ felvétele persze nem öncélú, hanem a környezethez — a környezeti eseményekhez — való alkalmazkodást szolgálja. Esetünkben az ellenőr észlelése arra sarkall, hogy előkészítsük a bérletünket — vagy a menekülés legrövidebb útját keressük.

A tudás — legalább egyik aspektusát tekintve — sémaként határozható meg. Ha tudok valamit, ez a tudásom arra jó, hogy a mindenkori helyzetben adott információt erre a tudásra támaszkodva automatikusan ki tudom egészíteni, és így hatékonyabban tudom felhasználni. Egy borozgatásról szóló beszámoló jelentése egészen más, ha iszlám környezetben játszódik, mint ha keresztény európai emberekről van benne szó. Ha tudom, hogy a muszlimok nem fogyasztanak alkoholt, akkor a történet előbbi változata ellentmond ennek a tudásomnak, azaz ellentmondást észlelek az adott információ és aközött, amit sémám alapján a muszlim emberekről hallgatólagosan feltételeztem. A történet utóbbi változata azonban semmi ilyen érdekességet nem tartalmaz. Amiről itt szó van, az már nem az észlelés, mint az ellenőr esetében, hanem a megértés, nevezetesen egy szöveg megértése. Bonyolultabb szövegek esetében a megértés már nem következik be automatikusan. Sokkal inkább arról van szó, hogy aktívan és tudatosan mérlegelnünk kell különböző értelmezési sémák között, és meglehet, egyik sem teszi lehetővé maradéktalanul az adott helyzet megértését. Egy történelmi forrás például a múlt különböző elbeszéléseibe illeszthető be, és a történésznek választania kell a lehetséges narratívák közül — vagy egy különlegesen meglepő forrás esetében meg kell alkotnia a maga originális elbeszélését a már ismert adatok és az új forrás összeegyeztetésével.

Az utóbbi példával már a történelmi tudás közelébe jutottunk. Azt állítom, hogy a történelmi tudás is sématermészetű: arra szolgál, hogy adott helyzetekben az információfelvételt és -feldolgozást irányítsa, és ezáltal hatékonyabbá tegye a környezethez való alkalmazkodást. Az alábbiakban arra a kérdésre próbálok meg válaszolni, hogy milyen helyzetekben van (lehet) szükség a tudásnak erre a típusára.

Identitás

A történelmi műveltség hasznát alátámasztó leggyakoribb érv arra a szerepre hívja fel a figyelmet, amelyet a kollektív emlékezet a közösségi integrációban betölt. Egyetlen közösség sem lehet meg a saját történetére vonatkozó közös tudás nélkül, amely az összetartozást mintegy kézzelfoghatóvá teszi. „Az egyén egy csoporttal azonosulva átveszi a csoport értékeit és normáit — írja László János —, ezáltal biztonságot és önbecsülést nyer a csoporttól.” Majd később egy afrikai törzs (a golák) konkrét példáját idézve így folytatja: „A csoport tagja nemcsak azt a biztonságot éli át, hogy számos élő rokona van, hanem azt is megtanulja, hogy olyan családból ered, amely fiatal tagjainak egy világosan definiált hagyomány büszkeségét és biztonságát képes nyújtani.”[5] A csoportidentitásnak ez a kifejtése tehát az identitás érzelmi vonatkozásait állítja a középpontba, és olyan kulcsszavak köré szerveződik, mint normák, értékek, biztonság és büszkeség. Anélkül, hogy kétségbe vonnám ezeknek a tényezőknek a jelentőségét, vagy akár a történelmi tudás szerepét az érzelmi biztonság megalapozásában, nyomatékosan fel kell hívni itt a figyelmet az identitás kognitív összetevőire. A csoporttal való azonosulás ugyanis mindenekelőtt azt jelenti, hogy képes vagyok részt venni a csoporton belül zajló diskurzusokban, azaz elfogadok egy beszédmódot, közvetlen és közvetett utalásoknak, metaforáknak és narratív mintáknak egy rendszerét, és rendelkezem azzal a tudással, amely ezeknek az eszközöknek a használatához szükséges. Itt tehát egyszerre van szó tudásról, és e tudás használata melletti elkötelezettségről. (Valószínű egyébként, hogy az elköteleződésnek ezt a mozzanatát minden tudás tartalmazza, amennyiben igazságnak fogadom el.)

A csoporthagyomány elsajátítása tehát nemcsak azt jelenti, hogy nem érzem magam egyedül, hanem azt is, hogy tényleg nem vagyok egyedül: problémáim végiggondolásakor észrevétlenül jelen van elmémben — a kifejezés tág értelmében: abban a nyelvben, amelyet használok — a közösség felhalmozott tudása, bölcsessége. Esterházy Péter szép megfogalmazását felidézve: „A tradíció azért jó, fontos, mert nem kell folyton külön mindent átgondolni, elég csak az egészet. Aki az egészről gondolkodik, az nincs egyedül.”[6]

Ha kifejezetten a történelmi műveltségről beszélünk, akkor a közösség, amelyről szó van, kétségtelenül mindenekelőtt a nemzet. Historiográfiai közhely, hogy a történettudománynak már a létrejötte is a nemzetállami fejlődéshez kötődik.[7] A 19. században szaktudománnyá váló történetírás teremtette meg — közvetett vagy éppen közvetlen politikai megrendeléseket kielégítve — azt a történelmi kánont — a nemzet múltjára vonatkozó alap­narratívák gyűjteményét —, amely nélkülözhetetlen volt ahhoz, hogy az állam által összefogott népesség egy kulturális közösségnek tudja magát. A kánon problémájával írásomnak a történelmi műveltség struktúrájával foglalkozó második részében szeretnék részletesebben foglalkozni, de már itt utalni kell arra, hogy a történelmi műveltség kánona és a történelemtanítási kánon a fent említett meghatározó folyamatok ellenére sem szűkült soha kizárólagosan a nemzeti narratívákra. Mind a műveltségeszményben, mind a kutatás tematikájában, mind az iskolai tantervekben folyamatosan tovább él egy humanista európai hagyomány, amely viszonylag független a nemzeti múlt elbeszélésétől. (Történelemtanárok visszatérő panasza e kétféle történelem külön élete a tantervekben és tankönyvekben.) Némileg más a helyzet a helyi hagyományokkal, amelyek mindig ezer szálon kötődnek a nemzeti történelemhez, legfontosabb kristályosodási pontjai mindig azok a személyek és események, akik és amelyek egyértelművé teszik a lakóhelyhez kötődő történetek beágyazottságát a „nagy tradícióba”.[8]

Különösen fontos itt felhívni a figyelmet a történelemben rejlő identitásteremtő erő politikai jelentőségére. A demokratikus politizálás maga is kommunikációs folyamat, amely részben az ellentétes érdekű és orientációjú társadalmi csoportok, részben a politikai elit és „megbízóik”, a választók között zajlik. Ez a kommunikáció nem lehet hatékony — és ennélfogva nem lehet demokratikus sem —, ha a társadalmon belül nem működik a kulturális azonosságnak legalább egy minimuma. Természetesen nem valamiféle mesterséges kulturális homogenizáció mellett érvelek, de ha a társadalomban nem működnek bizonyos közös vélekedések, tudások és látásmódok, akkor olyan kulturális szakadékok alakulhatnak ki az ellentétes érdekű csoportok között, amelyek már racionális kommunikáció révén nem hidalhatók át.

Autonómia

Egyértelmű ugyanakkor, hogy a hagyomány — sématermészetéből következően — korlátoz is: miközben bizonyos jelenségeket láthatóvá tesz, másokat elzár a szemünk elől, ezért egyáltalán nem mindegy, hogy történelmi sémáink mennyire nyitottak vagy zártak, mennyire rugalmasak, és különösen, hogy hány egymástól különböző értelmezési sémával rendelkezünk.[9] Ha elménkben az egyetlen történelem megkérdőjelezhetetlen elbeszélése él, amely az eseményeket, mondjuk, mint a nemzet életrajzát, mint a polgári szabadság kibontakoztatását, mint a nép elnyomatását és felszabadulását, mint az európai egység felé vezető utat, vagy éppen mint a természeti környezet ember általi tönkretételének előrehaladó folyamatát mutatja be, akkor ez a merev séma óhatatlanul rányomja bélyegét arra, ahogy saját életünket, a kortárs történéseket értelmezni fogjuk.

A történelem szerencsére kétarcú tudomány. Egyfelől joggal vádolják azzal, hogy hajlamos az ideologikus beszédmódra, sőt hogy ebből legjobb szándékai ellenére sem tud kivetkőzni. Nem tud, mert a legsemlegesebb törekvésű, legszilárdabb szakmai alapokon álló történeti munkák is bizonyos kiválasztott események bizonyos narrációs minta szerinti elbeszélését tartalmazzák, és ezáltal hatékonyan közvetítenek egy meghatározott világlátást. Ebből aztán az is következik, hogy a történelem tantárgy mindig alkalmas volt egy bizonyos indoktrinációs funkció megvalósítására a mindenkori hatalmon lévő elit érdekeinek és ideológiájának megfelelően. „A történelem mindig változik” — szokták mondani fanyalogva más szakterületek képviselői, nagy bosszúságára a történészeknek, akik szerint viszont „a történelemnek… csak egy objektív valósága van, s ez megfelelő szakmai feltételek mellett kielégítően megismerhető”.[10]

Ugyanakkor a történelem többféle értelemben is képes felvértezni bennünket az egyoldalú ideológiai befolyásolással szemben. Az első sajátosság, amely ezt lehetővé teszi, a történeti megközelítések pluralitása. Ugyanazok az eseménysorok egészen különböző történeti elbeszélések formájában jelenhetnek meg. A fabula és a szüzsé régi megkülönböztetéséről van szó: míg a történelem tematikája mutat bizonyos, korokon és eszmei irányzatokon átnyúló — persze csak relatív — állandóságot, addig a témák feldolgozásainak sokfélesége egészen drámai lehet. És ez nemcsak a tudományra igaz. A történelemtanítás során is mindig fennáll a lehetőség, hogy ugyanazt az eseménysort különböző szereplők szemszögéből vagy különböző értékrendek talajáról, vagy egyszerűen különböző összefüggésekre fókuszálva ruházzuk fel cselekménnyel. A történelem tanulmányozása ily módon különösen alkalmas arra, hogy átéljük: szabadságunkban áll az értelmünkre támaszkodva mérlegelni a múlt különböző olvasatai között.

A történelem második sajátossága, amelyről itt szólni kell, a múlt és a jelen közötti paradox viszonyhoz kapcsolódik. A múlt lezárult történetei mintákat kínálnak a jelen nyitott folyamatainak megértéséhez, a koherencia megteremtéséhez. Hajlamosak vagyunk arra — ez bizonyos mértékig elkerülhetetlen —, hogy korunk történéseit bizonyos múltbeli események mintájára értelmezzük (ahogy Petőfiék a francia forradalom mintájára értették meg 1848-at, vagy 1956 forradalmárai 1848 örököseinek tudták magukat). Csakhogy ezek a minták — és ez a „mozgásba lendült” újkori történelem alapvető tapasztalata — soha nem képesek a jelen egyedi mozzanatainak tökéletes megragadására. Ahogy Reinhart Koselleck írja: „Minden lezárt tapasztalat végleg elmúlt és maradéktalanul teljes, ezzel szemben a megszerzésre váró, jövőbeli tapasztalat különféle időbeli kiterjedések végtelenjére bomlik.”[11] És itt jut szóhoz a történelmi műveltség. Múltértelmezésünk hatékonysága igen nagy mértékben függ attól, hogy hány olyan történelmi eseménysort ismerünk, amelyek az értelmezendő jelennek potenciális analogonjai lehetnek. A jelen soha nem azonos a múlttal, a történelem — szakállas közhely — soha nem ismétli önmagát. Az egyediség valódi megértéséhez azonban csak az analógiákon át vezethet az út. Ha csak egy analóg eseményt ismerünk, ez elkerülhetetlenül rá fogja nyomni a bélyegét jelenértelmezésünkre, viszont minél inkább gyarapszik az analógiába bevonható események, helyzetek stb. száma, annál inkább kiviláglik az analógia részlegessége, relativitása, és annál világosabban megragadható az értelmezendő jelen egyszeri individualitása.

A történelem harmadszor egyszerűen más, és kritikai ereje ebben a másságban rejlik. Alapélményünk, amelyet az elektronikus média nap mint nap megerősít, hogy a világ, amelyben élünk, az egyetlen ésszerűen lehetséges világ, a mód, ahogyan élünk, az egyetlen lehetséges életmód, és hogy értelmes ember nem láthatja a világot másmilyennek, mint mi. A történelem ezzel szemben a lehető legradikálisabban képes szembesíteni bennünket a másfajta berendezkedések, a másfajta életformák és a másfajta világlátások lehetőségével. „Vajon ez a történelem elleni harc — kérdezi Marcuse a modernitás egydimenziós racionalitását bírálva — nem részese-e annak a harcnak, amely az elme egy dimenziója ellen folyik — az ellen a dimenzió ellen, ahol centrifugális képességek és erők fejlődhetnének ki, amelyek gátat vethetnének az egyén totális koordinálásának a társadalommal? A múltra való emlékezés veszedelmes fölismeréseket hívhat elő, s a fennálló társadalom láthatóan tart az emlékezet fölforgató tartalmaitól.”[12] Marcuse radikális politikai bírálatát Jan Assmann — explicit hivatkozással az egykori „új baloldal” ideológusára — a mindennapok „egydimenzionalitása” és az emlékezés ellentétévé általánosítja. „A totális uniformizálás világában az emlékezés lehetővé teszi a másság megtapasztalását és a távolságtartást a jelen tényeinek önkényuralmától. Általánosabb, kevésbé politikai értelemben azonban ugyanezt eredményezi az a nyomás is, amelyet maguk a mindennapok fejtenek ki a társadalmi valóságra, és amely mindig egységesítést és »egydimenziós jelleget« eredményez, és elcsökevényesíti a komplexitást.”[13]

Összességében a történelmi tudást — azaz a kollektív emlékezet képességét — az emberi autonómia egyik legfőbb biztosítékának tekinthetjük. Olyan erőnek, amely legalábbis megnehezíti azt, hogy egyoldalú ideológiai, politikai vagy éppen kereskedelmi célú befolyásolás áldozataivá váljunk.[14]

Felelősség

A történelem sajátos tárgyát emberi cselekedetek képezik. A történettudomány ugyanakkor abban különbözik a középkori gestától — jeles férfiak „viselt dolgainak” leírásától —, hogy különös gondot fordít a cselekedetek következményeinek lehető egzakt bemutatására, beleértve a szándékok és a következmények között nyíló, többé vagy kevésbé széles, de mindig meglevő rést is. Senki sem cselekedhet légüres térben. Minden tett emberi-társadalmi viszonyok egész komplexumát hozza rezgésbe, és ezeken a viszonyokon múlik, hogy a tett végül milyen közvetlen és közvetett következményekkel fog járni. Bizonyos értelemben ezeknek a sok szálon futó „hullámmozgásoknak” a leírása és elemzése a történelem. Berend T. Iván már a hetvenes évek végén felhívta a figyelmet a történettudománynak erre a sajátosságára, és éppen ebből a megfontolásból tulajdonított centrális jelentőséget a tudományon belül az összehasonlító módszernek. „A történelem nagy haszna ebben a helyzetben — írja —, hogy megtörtént események összehasonlítása révén hasonló választási helyzetekben hozott hasonló vagy ellentétes döntések ténylegesen bekövetkező hatásait állíthatja párhuzamba. A társadalomtudomány igen ritka, úgyszólván »kísérleti« lehetőségeinek egyikével állunk tehát szemben.”[15]

Itt persze nem a történettudomány, hanem a történelmi műveltség értelmével foglalkozunk. Amellett érvelek, hogy akkor tudunk felelős állampolgári döntéseket hozni, ha képesek vagyunk végiggondolni az egyes alternatív megoldások következményeit. Saját — elsősorban, de nem kizárólag közéleti — választásaink megalapozásában kiemelkedő szerepet játszhat a történelmi alternatívák összehasonlító elemzése. Míg fentebb elsősorban a történelmi narratívák nem annyira tudatos, mint inkább hallgatólagos gondolkodás- és cselekvésbefolyásoló szerepéről írtam, most inkább a tudományos analízis történelemszemléletet meghatározó funkciója kerül előtérbe. Annak a belátásáról van szó, hogy a dolgok egyfelől sokkal bonyolultabbak, mint első pillantásra látszanak, másfelől viszont elvileg lehetséges ennek a bonyolultságnak az átlátása, és legalábbis nem fölösleges gondolkodni cselekedeteink várható következményeiről. A történelmi műveltség ebben az értelemben „a meg nem gondolt gondolat” ellen vértez föl, pontosan abban az értelemben, ahogy azt József Attila megfogalmazta: „…a múltkor mondtad — idézi a költő szavait Vágó Márta —, hogy egyik legnagyobb baj a rövid gondolatmenetek, hogy nem gondolnak végig egy gondolatmenetet. Én úgy hiszem inkább, hogy automatizmusokban gondolkoznak, még rosszabb. Azt is mondtad: nem revideálnak. Na más is mondhatta volna, mindegy. Szóval így csináltam meg: a meg nem gondolt gondolat. — Remek! — odavoltam. Csodálatosan hangsúlyozta, egészen mély intonációval.”[16]

A történelmi műveltség struktúrája

Explicit és implicit tudás

 

A közvélekedés a történelmi tudást az évszámokkal kapcsolja össze — bizonyára nem véletlenül. Induljunk ki tehát mi is egy ún. évszámból. „1773. december 13-án indiánnak öltözött bostoni lakosok a teát terhelő adó elleni tiltakozásul megtámadták a Brit Kelet-Indiai Társaság kikötőben horgonyzó három hajóját, és a tearakományt a tengerbe szórták.”[17] Ez az ún. bostoni teadélután, egy meglehetősen közismert történelmi tény, amelynek tartalmát a fent idézett kijelentés — úgy érezzük — meglehetős pontossággal adja vissza. És most képzeljünk el egy, a történelem iránt érdeklődő és önmagát szorgalmasan művelő embert, aki nemrég olvasott egy könyvet Bostonról, és bizonyos meglepetéssel konstatálta, hogy a város az óceán partján fekszik, és nem — mint eddig tudni vélte — az amerikai szárazföld belsejében. Ha emberünket figyelmeztetjük, hogy a bostoni teadélután történetét eddig is ismerte, és ily módon meglepetése nem egészen helyénvaló, maga is csodálkozni fog figyelmetlenségén, és belátja, hogy tudnia kellett volna ezt az alapvető tényt Boston város topográfiai helyzetéről. Ám nem tudta, és ha belegondolunk, ezt nem fogjuk teljesen érthetetlennek találni.

Arról van szó, hogy barátunk — akinek helyébe, ha más téma kapcsán is, bárki magát is odaképzelheti — rendelkezett egy vélekedéssel Boston helyére vonatkozólag, amely — annak ellenére, hogy soha nem tudatosult — az információfelvételt szabályozó sémaként működött, tehát például a térképre pillantva nem a keleti parton, hanem valamivel beljebb kereste (volna) a várost. Ama 18. századi történetre vonatkozó explicit — nyelvi kijelentések formáját öltő, tudatosítható — tudás ugyan tartalmazta az ezzel ellentétes információt, ez azonban kevésnek bizonyult mind ahhoz, hogy „anticipációként és felderítési tervként” működjék, mind ahhoz, hogy az ellentmondás a felszínre kerüljön. A tanulság mármost röviden a következőkben foglalható össze. Azok a nyelvi kijelentések, amelyek történelmi tényekre vagy összefüggésekre vonatkoznak, és amelyeket hajlamosak vagyunk a történelmi tudás „lényegének” tartani, és amelyekhez úgy jutunk, hogy történelmi összefoglalások tartalmát memorizáljuk, önmagukban nem alkalmasak arra, hogy a kognitív séma szerepét betöltsék, és ily módon eljátsszák azt a szerepet, amelyet fentebb a történelmi műveltségnek tulajdonítottunk. Alighanem csak a jéghegy csúcsát jelentik, amely alatt az implicit tudás bonyolult és jóval kevésbé kontrollálható kristályszerkezetei rejlenek. Amiből viszont nem kevesebb következik, mint hogy „a szó szigorú értelmében semmit sem vagyunk képesek pontosan elmondani, amit tudunk”.[18]

Az implicit — kimondhatatlan[19] — tudás birodalmának egyik hatalmas tartománya a vizualitás. Nemcsak arról van szó, hogy nincs történelmi ismeret vizuális képzetek nélkül, hanem arról is, hogy a vizuális dimenzió szerves és meghatározó része ennek a tudásnak. Gondoljunk csak arra, hogy mit jelentenek a középkori országgyűlésekről — vagy éppen az athéni népgyűlésről — szóló történetek azoknak, akik nem tudják ezeket a tömegjeleneteket elképzelni, vagy éppen tévesen képzelik el őket. Itt voltaképpen arról van szó, hogy az országgyűlés fogalma aktivál egy sémát, amely vizuális komponenssel is bír, ez a képzet azonban teljesen félrevezető lehet, ha az országgyűlés modern fogalmán alapul. (Hasonló folyamat játszódhatott le, amikor egy helyettesítő tanár — a szaktanárok utólagos bosszúságára — a mohácsi vár ostromát emlegette a gyerekeknek. A török kori csaták jellemzően várostromok voltak, a séma pedig úgy működik, hogy az adott információt kiegészíti az „alapértelmezett értékekkel”.) A vizuális sémák tudásalkotó szerepét érzékletesen bontja ki Lőrinc László a serviensek példáján. „Mikor arról van szó, hogy a serviensek maguk közül bírákat választottak, akkor taláros, fehér parókás kövér urak jelennek meg a tanuló lelki szemei előtt; mikor kiderül, hogy birtokosok voltak, akkor a bírák képének helyébe tornácon pipázgató urak látomása nyomul; mikor szóba jön, hogy országos gyűlésre jönnek össze, akkor zsakettes parlamenti szónokokat lát; mikor pedig arról hall, hogy a serviensek valójában harcosok voltak, akkor talpig páncélban képzeli őket, amint csigaszerkezettel lóra emelik őket.”[20]

A fenti példákban a vizuális tévképzetek kaptak hangsúlyt, a dolog lényege azonban nem ez. Amit igazán hangsúlyozni szeretnék, az a vizualitás — és az azt feltételező történelmi tudás — elkerülhetetlen szubjektív-személyes jellege. Míg a mondatokká formált (propozicionális) ismeretek elvileg változatlan formában átadhatók és átvehetők, addig a vizuális képzetek — a leggondosabban válogatott képi illusztrációk mellett is — csak személyes munkával alakíthatók ki, a saját vizuális képzelőerőre támaszkodva. Olyan tudásról van tehát szó, amelynek lényege nem a változatlan formában való átvétel — pl. egy kép memorizálása —, hanem sokkal inkább a gyakorlás, a fordítás a képi és a szöveges kódolás között, az önálló rekonstrukció stb.

Természetesen nemcsak a vizualitásról van szó, amikor implicit tudásról beszélünk. A legegyszerűbb felidézés is több tudást igényel, mint amennyi információ magában a felidézendő mondatban adva van. A legkedveltebb példa erre a jelenségre a szinkron látásmód nehézsége. Ha valaki tudja, hogy mikor élt Dózsa György, és hogy mikor élt Kolumbusz, még nem biztos, hogy tud említeni olyan magyarokat, akik Kolumbusz kortársai voltak. Úgy tűnik, ehhez valami többlet tudásra van szükség, pontosabban arra, hogy mind a Dózsáról, mind a genovai hajósról szóló tudás olyan sémarendszerekbe illeszkedjék, amelyeknek van érintkezési pontjuk. Még inkább tapasztalható ez a probléma, amikor szűkebb értelemben beszélünk a tudás „alkalmazásáról”. Az idézőjelet az indokolja, hogy valójában nagyon nehéz elképzelni külön a tudást és külön annak az alkalmazását. Az alkalmazás a történelmi — és mindenféle — tudás létmódja. Ha egy újságcikkben a politikai pártok között kiépülő lövészárkokról olvasok, akkor ennek a szövegnek a megértését nem egyszerűen az teszi lehetővé, hogy rendelkezem a lövészároknak valamiféle definíciójával, és azt az adott konkrét helyzetben „alkalmazom”, hanem sokkal inkább az, hogy valami nehezen vagy egyáltalán nem verbalizálható módon rendelkezem a lövészárok lényegének képzetével — sémájával —, ami lehetővé teszi, hogy a szót metaforikus értelemben is használjam, anélkül, hogy valódi földbe ásott rendszereket képzelnék a politikai pártok székházai köré.

A történelmi tudás nehezen verbalizálható jellege akkor érzékelhető leginkább, amikor már „történelmi érzékről” beszélhetünk. „…akinek van történeti érzéke — írja Gadamer —, az tudja, hogy egy kor számára mi lehetséges és mi nem, s van érzéke a múlt mássága iránt, mely megkülönbözteti a jelentől.”[21] Ha egy szövegről, képről vagy tárgyról megállapítjuk, hogy melyik kort ábrázolja, vagy melyik korból való, természetesen tudunk érvelni állításunk mellett. Érveink azonban normális körülmények között — amikor nem egy tudományos probléma megoldásáról van szó, ámbár talán ez az eset sem kivétel — nem merítik ki mindazt a tudást, amelyre döntésünk meghozatalakor támaszkodtunk. A helyzet inkább hasonlít a Polányi által leírt mindennapi esetre, amikor a fogason lógó esőkabátok közül csalhatatlan biztonsággal kiválasztjuk a sajátunkat. El tudjuk mondani, miért azt választottuk, de az igazi válasz az, hogy ezt egyszerűen tudjuk, hiszen ismerjük a saját kabátunkat.[22]

Mindezzel nem azt akarom mondani, hogy a szavakba önthető tudás és ezzel együtt a fogalmi analízis, az érvelés stb. — mellékes volna a történelemben. Erről természetesen nincs szó. Arról azonban igen, hogy a történelmi tudás — és ez alighanem minden emberi tudásra igaz — nem analóg a számítógépen rögzített információval, amely változatlan formában másolható át a CD-ről a PC merevlemezére, onnan egy webszerverre, majd a világ másik végén levő számítógépre stb. A történelmi tudás nem „adható át” ilyen módon. Csak a történelemmel való foglalkozás, szövegértelmezés, gondolkodás, problémamegoldás révén alakítható ki. És a tanítvány így kialakult tudása mindig különbözni fog a mesterétől.

 

 

Személyes tudás

 

A történelmi tudás azonban egy másik, sokkal specifikusabb értelemben is személyes jellegű. A történelem időben játszódik, szereplői vannak, akik saját kezdeményezésből, személyes megfontolások alapján döntenek vagy cselekszenek. A történelmi ábrázolás ennélfogva jellemzően — bár korántsem kizárólagosan[23] — narratív, elbeszélő jellegű. A narratívák megértése pedig sajátos, más szövegfajtáknál nem jelentkező nehézségekbe ütközik. A történetek szereplői mindenekelőtt intencionális lények, akik sajátos vélekedésekkel és szándékokkal — intencionális állapotokkal — jellemezhetők, és ha egy történetet mint olyant szeretnénk megérteni, akkor a szereplőkkel szemben „fel kell vennünk az intencionális alapállást”, azaz szándékokat és vélekedéseket kell tulajdonítanunk nekik, és ennek alapján kell elvárásokat kialakítani lehetséges cselekvéseikkel kapcsolatban.[24] Ha nincs elképzelésünk az egyes szereplők intencionális állapotairól, akkor a történet csak mondatok halmaza, amely megjegyezhető ugyan, de nincs jelentése az olvasó számára. Természetesen van úgy, hogy a szereplők szándékait nem látjuk át, mert a történet (akár regény, akár történelem) úgy van megírva, hogy a szereplők cselekedetei megjósolhatatlanok legyenek, és így meglepetésértékük annál nagyobb legyen. Ez azonban olyan retorikai fogás, amely csak azáltal érvényesülhet, hogy olvasás közben kitartóan törekszünk arra, hogy megértsük, mit tud, mit gondol, és mit akar a szereplő.[25]

Mások intencionális állapotainak megértése nagy szellemi teljesítmény, amely ugyan mindennapi helyzetekben automatikusan működik felnőtteknél, de egyrészt evolúciós vívmány, amely sokak szerint kizárólag az ember sajátossága, sőt talán a legfőbb különbség ember és állat között, másrészt pedig olyan képesség, amelyért a gyerekeknek meg kell küzdeniük az egyedfejlődés során, és amelyre hároméves koruk előtt csak nagyon korlátozottan képesek.[26] Harmadrészt — tehetjük hozzá — egy dolog megérteni a barátainkat és ismerőseinket a mindennapi érintkezés keretei közt, és egészen más dolog megérteni Zrínyi Miklóst vagy egy középkori parasztot közvetett elbeszélések alapján. Ez már nem feltétlenül történik automatikusan, ehhez szellemi erőfeszítésre van szükség, és ezen erőfeszítések során mindössze két erőforrásra támaszkodhatunk: saját személyes tapasztalatainkra és más történetekre, amelyeket korábban ismertünk meg. Zrínyi Miklóst megérteni annyit tesz, hogy hozzám hasonló „érző” lénynek ismerem el, akinek — hozzám hasonlóan — elgondolásai és akarásai vannak, ám ezek az elgondolások és akarások nem feltétlenül azonosak az enyéimmel. Hogy ezt megtehessem, aktívan be kell vonnom a megértési folyamatban korábbi személyes tapasztalataimat, amelyek nagyjából a következő kategóriákba sorolhatók: a) emlékeim saját korábbi intencionális állapotaimról, b) emlékeim mások intencionális állapotairól, amelyeket korábbi interakciók során értettem meg, c) emlékeim más történetekről. Mivel más erőforrással nem rendelkezem, a megértés mindig csak részleges lesz, és bizonyos mértékig szubjektív, azaz személyes jellegű. Hangsúlyozom, hogy ez elkerülhetetlen, ezért minden történelmi narratíva ezzel a személyes töltettel áthatva fog elmémben elraktározódni.

Ennek a felismerésnek persze messzemenő következményei vannak a történelemtanításra nézve. Egyrészt a tanuló személyes élményeinek és véleményének döntő szerepet kell kapnia a tanítás folyamatában. Ez nem valami az órát színesítő érdekesség, és nem is pusztán a tanuló önbizalmát növelő motivációs eljárás — bár ez a szerepe kétségbevonhatatlan —, hanem a megértés, a befogadás elemi feltétele. Különösen fontos szerepet kell hogy kapjon a történelemtanítás folyamatában a tanulók „hozott” kultúrája: azok a történetek, amelyeket tanítványaink a médiából ismernek, és amelyek világlátásukat — így történelemértelmezésüket is — meghatározzák. Durván fogalmazva: ha a háború sémáját a Csillagok háborúja segítségével alakították ki, akkor a tatárjárást is e séma segítségével tudják csak megérteni. Ez nem azt jelenti, hogy a tatárjárást a Csillagok háborúja mintájára kell cselekményesíteni a tanítás során, de ha a különbségeket akarjuk kiemelni, akkor is be kell vonni az elsajátításba azokat a tömegkulturális narratívákat, amelyektől a történelmi elbeszélést meg akarjuk különböztetni.

 

Kanonikus tudás

Eddigi fejtegetéseink során olyan összefüggéseket próbáltunk megragadni, amelyek a történelmi tudásra általában érvényesek. Ha azonban történelmi műveltségről beszélünk, már nem kerülhető meg a kánon kérdése, azaz az ún. művelt embertől elvárt/elvárható történelmi tudás tartalma. Hangsúlyozni kell, hogy ez az elvárásrendszer kétségkívül plurális és tagolt, azaz nincs, és valószínűleg nem is lehetséges társadalmi konszenzus arról, hogy ki számít művelt embernek, és hol kezdődik a műveletlenség. Ez a körülmény ugyan bizonyos meghatározatlan jelleget kölcsönöz a műveltségi kánonnak, megítélésem szerint azonban nem relativizálja azt teljes mértékben. A műveltség ugyanis — kockáztassunk meg itt egy definíciót — az emberi szellem számunkra legfontosabb alkotásainak ismerete, és bár kétségkívül nagy megítélésbeli eltérések lehetnek arra vonatkozóan, hogy kinek a számára melyek a fontos alkotások, azt azért kevesen fogják vitatni, hogy minden kulturális közösség törekszik arra, hogy az így felfogott műveltségi kánon vonatkozásában konszenzushoz közeli állapotot alakítson ki. A fenti definíció értelmében, ha műveltségről beszélünk, az értékválasztás szempontja megkerülhetetlen. Minden műveltségkoncepció elköteleződés a „számunkra legfontosabb” alkotások egyfajta halmaza mellett.

Az utóbbi időben — különösen az iskolai történelemtanításról szóló diskurzusban — a történelem meglehetősen rossz hírbe került. Sokan hajlamosak iskolai élményeik alapján a történelmet adathalmaznak: évszámok, nevek, fogalmak, topográfiai adatok listájának tekinteni. A történelmi tudás azonban nem egy adatbázis átültetése a személyes memóriába, sokkal inkább olyan narratíváknak, történelmi konstrukcióknak az ismerete, amelyek alkalmasak arra, hogy — kognitív sémaként — világmegértésünket orientálják, és amelyek egy-egy kulturális közösség kollektív emlékezetét alkotják. A történelem ezen elbeszélései kétségkívül nem közvetlen lenyomatai a múltnak, hanem emberi konstrukciók, amelyek gyakran egy-egy kulcsfontosságú esemény, történelmi személyiség, helyszín vagy éppen épület, tárgy stb. körül kristályosodnak ki. Ezek valójában egy kulturális közösség mnemotechnikai eszközei, nagyon hasonlóan ahhoz, ahogy Pierre Nora az „emlékezeti helyek” fogalmát újraértelmezte.[27] Az így felfogott történelmi kánonnak sajátos nyitottságot kölcsönöz az, hogy „a lieu de mémoire kettős természetű: túlzottan önmagába zárt, önmagához láncolt és saját nevéhez tapadó hely, mely ugyanakkor folytonosan nyitott is jelentéseinek értelmezésére”.[28] A kánont tehát nem feltétlenül a múlt meghatározott értelmezései, elbeszélés­módjai, cselekményesítései stb. alkotják, de nem is az események puszta időrendje, a nyers adatbázisok, ez utóbbiak ugyanis soha nem képezhetik a tudás létezési módját, hanem sokkal inkább a nyitott elbeszélés, amely attól nyitott, hogy elkülöníthető benne a tényekre vonatkozó bizonyosság és az értelmezések pluralitása.

Ezen a ponton különbséget kell tenni a műveltségi kánon és a tanítási kánon között. Tanítási kánonnak azt nevezem, amit az iskolákban általában tanítani szoktak, függetlenül az éppen érvényes tantervektől. Ezt a kánont a szokás, a tankönyvek, a vizsgakövetelmények és a tanárképzés során áthagyományozott tudás és szemlélet határozzák meg. Míg a műveltségi kánon határvonalai elmosódók, a tanítási kánon meglehetősen pontosan rekonstruálható. Míg a műveltségi kánon alapelemei nagy történelmi konstrukciók, amelyekben egy-egy konkrét adatról mindig nehezen dönthető el, hogy elengedhetetlen-e az ismerete a műveltséghez, addig a tanítási kánont a különböző dokumentumok — pl. a vizsgákon alkalmazott tesztek — készségesen „lebontják” az adatok szintjére. Részben azonban másról is szól a kétféle kánon. A korábban már említett serviens fogalom például aligha tartozik az olyan fogalmak közé, amelyek ismerete és használata elvárható lenne a művelt embertől, a tanítási kánonnak azonban fontos része. Eredetileg bizonyára csak azért volt fontos, hogy az Aranybulla szövege értelmezhető legyen, az idők folyamán azonban ismerete öncéllá vált — vizsgákon jól kérdezhető adattá —, dacára annak, hogy a történelem folyamán csak igen rövid ideig és viszonylag kevés forrásban használták ezt a megjelölést. Érdekesebb ennél az ellentétes összefüggés: a műveltségi kánon is bőven tartalmaz olyan történeteket, amelyek előfordulása az iskolai tanításban legalábbis esetleges. Elmondható pl., hogy ma illik valamelyest tájékozottnak lenni Erzsébet királyné élettörténetében, ám ennek a tájékozottságnak csak igen kis részben forrása az iskolai oktatás.

Az nem vitás, hogy az oktatás célja a műveltség — esetünkben a történelmi műveltség — kialakítása kell hogy legyen. Ezt a feladatot azonban nem szabad úgy értelmezni, és soha nem is értelmezték mereven úgy, hogy a történelemtanítás során „le kell adni” a történelmi műveltség kánonának teljességét. Láttuk, hogy egy ilyen feladatnak valójában nem is volna értelme. Igaz, ma iskoláinkban az az elv uralkodik, hogy mindennek, ami fontos, szóba kell kerülnie az órán, ennél azonban fontosabb az az elv, hogy időzzünk el annál, ami szóba kerül.[29] Ez az állásfoglalás mindabból következik, amit fentebb a történelmi műveltség értelméről és szerkezetéről elmondtunk. Az ismeretek alkalmazását lehetővé tevő hallgatólagos és személyes tudáselemek csak a történelmi elbeszélések aktív értelmezése során alakulhatnak ki. Ez a folyamat időigényes, és ebből óhatatlanul következik, hogy a tananyag nem „fedheti le” maradéktalanul a műveltségi kánont.[30]

Nagyon is releváns kérdés azonban, hogy mennyire van összhangban a tanítási kánon azokkal a tendenciákkal, amelyek részben a történettudomány fejlődése, részben az utóbbi évtizedek kulturális átalakulásai következtében a történelmi műveltség kánonát alakítják. Megítélésem szerint az oktatás lemaradása ezen a téren egészen tetemes. Történelemtanításunkat ma is az államtörténeti megközelítés egyeduralma jellemzi, mindazzal, ami ebből következik: az államiságot erősítő hősök, „jó fiúk” és a széthúzást okozó, ármánykodó összeesküvők, „rossz fiúk” megkülönböztetésével, a politikai közösség és a kultúrnemzet összemosásával, az ország tényleges kulturális heterogenitásának figyelmen kívül hagyásával.[31] A művelődés-, gazdaság-, technika- és életmódtörténet, a történeti ökológia, a nők és a kulturális kisebbségek története, a mikrotörténelem behatolása az iskolai tananyagba éppen azért volna fontos, hogy az elemzés elmélyítésével nyitottabbá tegye a kánont az eltérő értelmezések számára.

 

Múltismeret és jelenismeret

Ebben az írásban a történelmi műveltségre vonatkozó kérdéseket próbáltam meg körüljárni, de ez az áttekintés nem fejezhető be anélkül, hogy ne ejtenénk szót a jelenismereti tudásról, amely ezer szálon kapcsolódik a múltis­me­rethez. A jelen mindenekelőtt azt a horizontot alkotja, amelyen a múlt egyáltalán vizsgálható és megérthető. A 21. században csak 21. századi szemmel nézhetünk a múltra, és abban óhatatlanul azt látjuk meg, ami nekünk, 21. századi embereknek fontos és jelentésteli. Mert csak azt vagyunk képesek látni, aminek a látására fel vagyunk készülve. Óriási tévedés lenne azonban azt hinni, hogy a jelen számunkra közvetlenül adott. Ennek éppen az ellenkezője igaz: a jelen társadalmi viszonyainak megértése, és ezzel önmagunknak mint társadalmi lényeknek a megértése is feladat, amely semmivel sem könnyebb, mint a múltmegértés. Ha ezt a gondolatot az iskolai oktatás nyelvére fordítjuk le, akkor így fogalmazhatunk: a történelem oktatása nem választható el a jelenismeret oktatásától, mert a kor problémái iránt érzéketlen fiatalok a múlt iránt is óhatatlanul vakok.

Közhely másfelől, hogy a történelmi tudás a jelen megértésének legfontosabb — bár nem egyetlen — eszköze. Mint arról korábban már szó volt, a történelem tanulmányozásának egyik legfontosabb értelme abban áll, hogy értelmezési sémákat — remélhetőleg nyitott és rugalmas sémákat — nyújt a jelen valóságának megértéséhez. Közhely az is, hogy a történelemtől a dolgok eredetének feltárulkozását várjuk, vagyis azt, hogy kontinuitás jöjjön létre a múlt és a jelen között, hogy képesek legyünk a jelent a múlt szerves folytatásának látni. Ez a kontinuitás persze mindig csak részleges lehet. A jelen, ahogy azt elsősorban a média közvetítésével megéljük, mindig sokkal heterogénabb és összetettebb jelenségvilág annál, hogysem azt meglevő történelmi műveltségünkre támaszkodva teljes egészében vissza tudnánk vezetni múltbeli előzményekre. Éppen ezért nagyon fontos, hogy nyitottak legyünk a jelennek azokra a jellemvonásaira is, amelyek történelmi tudásunkhoz képest a radikális diszkontinuitás jegyeit mutatják. A jelen megértéséhez nem elégséges a történelmi eszköztár, a társadalomtudományi műveltség nem szűkülhet a történelmi konstrukciókra. Ha a műveltséget korábban mint az emberi szellem számunkra fontos alkotásainak ismeretét definiáltuk, akkor itt szükséges emlékeztetni arra, hogy a társadalomtudományok számos ilyen alkotást — nagy értelmezési sémát — hoztak létre, amelyek fontos szerepet játszhatnak világértelmezésünkben, bár az iskolai oktatásban ez idő szerint legföljebb esetlegesen vannak jelen. Ha most mintegy véletlenszerűen a pszichológia területéről hozunk példákat, láthatjuk, hogy pl. a pszichoanalízis, a kognitív disszonancia elmélete vagy a tranzakcióanalízis olyan értelmezési modelleket kínálnak az emberi kapcsolatok elemzéséhez, amelyek már régen kiléptek a pszichológiai laboratóriumok falai és a szakmai diskurzusok keretei közül, és szélesebb körben elterjedt műveltségi elemekké váltak. Hasonló példákat lehetne hozni a szociológia, a közgazdaságtan, az antropológia stb. területéről is. Nem szabad azonban itt sem szem elől téveszteni azt, amit a történelem kapcsán implicit és személyes tudásnak neveztünk. Az iskola feladata nem abban áll — akár történelemről van szó, akár jelenis­meretről —, hogy a műveltség ilyen vagy olyan kánonát a gyerekek fejébe töltse, hanem hogy e kulturális eszközökkel abban segítse őket, hogy saját életviláguk szövegeit — azokat az álló és mozgóképeket, dallamokat, nyomtatott, képernyőn megjelenített és hangzó mondatokat, amelyek saját szellemi környezetüket alkotják — értelmezni tudják. Azaz, hogy művelt emberek legyenek.[32]

Felhasznált irodalom

 

Arató László (2003): Tizenkét tézis a magyartanításról. Élet és Irodalom, 2003. február 21.

Assmann, Jan [1992], (1999): A kulturális emlékezet. Írás, emlékezés és politikai identitás a korai magaskultúrákban. Atlantisz, Bp.

Berend T. Iván [1979], 1980: A történettudomány társadalmi hasznossága. In: Uő: Napjaink — a történelemben. Magvető, Bp.

Bihari Péter szerk. (20013 ): Középiskolai történelmi lexikon. Corvina, Bp.

Esterházy Péter [1999], (2003): Jegyzetek 1 könyvhöz. In: Uő: A szabadság nehéz mámora. Magvető, Bp.

Dennett, Daniel C. (1998): Az intencionalitás filozófiája. Osiris, Bp.

Gadamer, Hans-Georg [1960], (1984): Igazság és módszer. Gondolat, Bp.

Gopnik, Alison — Meltzoff, Andrew N. — Kuhl, Patricia K. [1999], (2003): Bölcsek a bölcsőben. Hogyan gondolkodnak a kisbabák? Typotex, Bp.

Gyáni Gábor (2000): Történetírás: a nemzeti emlékezet tudománya? In: Uő: Emlékezés, emlékezet és a történelem elbeszélése. Napvilág Kiadó, Bp.

Jakab György [2004]: Kalandozás a történelemtanítás kánonja körül. Élet és Irodalom, 2004. 22. sz.

Knausz Imre [1994], (1998): Tudjuk, de nem tesszük. Töprengés a történelemtanításról. In: Uő: Történelem és oktatás. FPI, Bp. 173–185.

Knausz Imre szerk. (2001): Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Műszaki KönyvKiadó, Bp.

Knausz Imre (2002): Műveltség és autonómia. Iskolakultúra, 9. sz.

Knausz Imre (2003a): A tudás változó tartalma és fejlesztése. In: Monostori Anikó (szerk.): A tanulás fejlesztése. Az Országos Közoktatási Intézet szakmai konferenciája, 2002. október 4–5. OKI, Bp.

Knausz Imre (2003b): A mélységelvű tanításról. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz.

Knausz Imre (2004): Mi a műveltség? Iskolakultúra, 2. sz.

Kosáry Domokos (1987): A történelem veszedelmei. Írások Európáról és Magyarországról. Magvető Kiadó, Bp.

Koselleck, Reinhart [1979], (2003): Ábrázolás, esemény és struktúra. In: Uő: Elmúlt jövő. A történeti idők szemantikája. Atlantisz, Bp. 163–178.

Koselleck, Reinhart [1979], (2003): Historia magistra vitae. A toposz felbomlása a mozgásba lendült történelem újkori horizontján. In: Uő.: Elmúlt jövő. A történeti idők szemantikája. Atlantisz, Bp.

László János (2003): Történelem, elbeszélés, identitás. In: Rákai Orsolya — Z. Kovács Zoltán (szerk.): A narratív identitás kérdései a társadalomtudományokban. Gondolat Kiadói Kör — Pompeji, Bp. — Szeged.

Loránd Ferenc (2002): Az egységes iskoláról. In: Uő: Értékek és generációk. OKKER, Bp.

Lőrinc László (1999): Életmódtörténet II. Középkor. AKG Kiadó, Bp.

Marcuse, Herbert [1964], (1990): Az egydimenziós ember. Kossuth Könyvkiadó, Bp.

Mérő László (1997): Észjárások. Tericum., Bp.

Mund Katalin (2002): A kulturális evolúció újabb elméletei a hagyományok tükrében. In: Információs Társadalom, 2. sz.

Neisser, Ulric [1976], (1984): Megismerés és valóság. Gondolat, Bp.

Nora, Pierre [1984], (1993): Emlékezet és történelem között. A helyek problematikája. Aetas, 3. sz.

Polányi Mihály [1958, 1962], (1994): Személyes tudás I–II. Atlantisz, Bp.

Tomasello, Michael [1999], (2002): Gondolkodás és kultúra. Osiris, Bp.

Vágó Márta (1975): József Attila. Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp.


 


[1] Az esszé abból a célból íródott, hogy az ún. KOMP-csoportban zajló tantervfejlesztési munkálatokat a műveltségkép oldaláról megalapozza az Ember és társadalom műveltségi területen. A KOMP-csoport törekvéseiről lásd Loránd F. 2002. 322–339.  Az írás nem jöhetett volna létre a Károlyi Júliával folytatott szóbeli és elektronikus beszélgetések nélkül.

[2] Neisser [1976], 1984. 30–31.

[3] A sémaelméletnek és a memóriatárak elméletének összekapcsolására lásd Mérő L. 126–153.

[4] Neisser [1976], 1984. 30.

[5] László J. 2003. 164–165.

[6] Esterházy P. 2003. 352.

[7] Lásd pl. Gyáni G. 2000. 95–127.

[8] Nagy tradíció és kis tradíció különbségéről az antropológus Robert Redfield beszél. Az elméletet izgalmasan tárgyalja Mund K. 2002. http://hps.elte.hu/~km/KULTUR.DOC [2004.05.01]

[9] A sémák számának kognitív jelentőségéről lásd Mérő L. 1997.137–176.

[10] Kosáry D. 1987. 5.

[11] Koselleck, R. [1979], 2003.

[12] Marcuse, H.  [1964], 1990. 120.

[13] Assmann, J.  [1992], 1999. 86. o. — És érdemes ide idézni Pierre Nora szavait is, aki szerint az emlékezeti helyek „a sajátságos felé való vonzódás jegyei egy olyan társadalomban, mely legyalulja a sajátságost”. (Nora, P. [1984], 1999. http://www.lib.jgytf.u-szeged.hu/aetas/ 1999_3/99-3-10.htm [2004.05.08.])

[14] Részletesebben lásd Knausz I. 2002.

[15] Berend T. I.  [1979], 1980. 32.

[16] Vágó M. 1975. 289.

[17] Bihari P. szerk. 20013. 32.

[18] Polányi M. [1958], 1994. 155. — Itt és a következőkben sok tekintetben Polányi koncepciójára támaszkodom.

[19] Polányi M. [1958], 1994. uo. „Szó szerint kell érteni, ha kimondhatatlan tudásról beszélek, s nem valamilyen misztikus tapasztalatra kell gondolni…”

[20] Lőrinc L. 1999. 7.

[21] Gadamer, H.-G. [1960] 1984. 35.

[22] Polányi M. [1958], 1994. 156.

[23] A narratív és a leíró történelmi ábrázolás viszonyát elemzi Koselleck, R. [1979], 2003. 163–178.

[24] Dennett, D.  [1971]. 1998. 7–38.

[25] V. ö. Dennett, D.  [1991], 1998. 204–205.

[26] Az ezzel kapcsolatos kutatásokról izgalmas összefoglalás olvasható a következő könyvekben:   Tomasello, M. [1999], 2002. és Gopnik, A. – Meltzoff. A. – Kuhl, P. [1999], 2003.

[27] Nora, P. [1984], 1999.

[28] Uo.

[29] Az elidőzés Gadamertől származó fogalmát Arató László alkalmazta az irodalomtanítás problémáinak elemzésekor: Arató L. 2003.

[30] A „mélységelvű” tanítás itt felvillantott fogalmát részletesebben lásd Knausz I. 2002, illetve Knausz I. 2003b.

[31] Jakab Gy.  [2004].

[32] Azt a gondolatot, hogy a műveltség a szövegértelmezés képessége, Mi a műveltség? c. írásomban vetettem fel (Knausz I.  2004.).